Increible !!

NOTAS

¹ Vid., entre otras, las investigaciones realizadas por the OJJDP’s Study Group on Very Young Offenders o la investigación llevada a cabo por Farrington en The Cambridge Studyin Delinquent Development.

² La traducción del término development plantea ciertas dificultades a la doctrina criminológica española, de ahí que no se haya realizado una traducción uniforme; así Garrido y López (1995) se inclinan por traducirlo como “desarrollo” al hablar de las teorías del desarrollo social (p. 293), mientras que Barberet (1999) prefiere utilizar el término “evolutivo”, cuando hace referencia a la criminología evolutiva (p. 54).

³ Véase Feld (1999, pp. 306-310).

⁴ Citado por Eddy y Swanson (1998).

⁵ Hirschi y Gottfredson (1994, pp. 2 y 256) definen el autocontrol como “el rasgo individual que explica las variaciones en la probabilidad de ser atraídos por actos (en los que el autor ignora las consecuencias negativas a largo plazo)”.

⁶ Con posterioridad Farrington (1992, p. 140) procedió a una mejora de su teoría al incorporar las ideas de la teoría del etiquetado de Lemert (1972).

⁷ Los aspectos más esenciales de la teoría de Farrington aparecen extractados en Garrido, Stangeland y Redondo (1999, pp. 409-412) y en Vázquez (2003, pp. 112-114).

⁸ El bullying es una forma de violencia que suele ocurrir en el colegio y en sus alrededores. Bajo este término se engloban tres formas de violencia (Vázquez, 2003): física (mediante golpes, patadas, empujones, escupitajos, etc.), verbal (mediante pullas, insultos, menosprecios, amenazas, etc.), y psicológica (divulgando rumores falsos, intimidando, extorsionando, excluyendo socialmente a alguien, etc.).

⁹ Vid. OJJDP (2002), Annual Report 2000.

¹⁰ Diego (2001) menciona una serie de factores criminógenos activos de tipo social, distinguiendo factores que predisponen (el medio socioeconómico y la familia), factores que precipitan (la escuela y la ocupación del tiempo libre) y factores que arrojan (influencia de los amigos y compromiso con otras formas de conducta delictiva). Junto a ellos, existen unos factores de personalidad (déficits psicológicos) que desencadenan y sostienen la conducta delincuente de los adolescentes.

¹¹ Además de los citados estudios e investigaciones empíricas, en un trabajo de Goldstein (1990), al ser preguntados una serie de delincuentes condenados por las causas que les llevaron al delito, mencionaron un mayor número de veces la familia, seguido de las influencias de los amigos y las drogas, además de la escuela y aspectos comunitarios como la pobreza (citado por Seydlitz y Jenkins, 1998, pp. 53 y 54).

¹² Un análisis más detallado de los diferentes factores que se estima que influyen en el delito y/o en el delincuente, puede verse en Vázquez (2003, pp. 121-168).

¹³ En este sentido, Zimring (1998) va más allá al incluir en la imputabilidad de los menores, junto a la capacidad de comprensión y la capacidad de obrar (entendida como fuerza de voluntad para controlar los impulsos), un tercer elemento consistente en “la capacidad para resistir la presión del grupo de amigos” (p. 78), al entender que es una habilidad social que no está plenamente desarrollada en muchos adolescentes.

¹⁴ Pese a que la relación entre delincuencia y consumo de drogas es estadísticamente significativa, a tenor de los resultados aparecidos en los estudios llevados a cabo en Denver, Pittsburgh y Rochester, conviene precisar esta afirmación. En primer lugar, la relación delincuencia-drogas varía según el lugar y el género. En segundo lugar, aunque la relación es fuerte, no se puede asumir que la mayoría de los delincuentes sean consumidores habituales de drogas, ya que de hecho la mayoría de los delincuentes habituales no consumen drogas. En tercer lugar, la naturaleza causal de la relación delincuencia-drogas no está clara. En este sentido, se ha argumentado que las drogas llevan a la delincuencia, que la delincuencia conduce al consumo de drogas, que es una relación falsa o que es recíproca (Huizinga, Loeber, Thornberry y Cothern, 2000).

¹⁵ Citado por Wasserman et al. (2003, p. 8).

¹⁶ Sobre esta cuestión sumamente debatida como es la preferencia por uno u otro tipo de programas, véase Kumpfer y Alvarado (1998).

¹⁷ Una breve exposición y unas interesantes consideraciones sobre la evaluación de estos programas, puede consultarse en Kazdin y Buela-Casal (2001, pp. 103-113).

¹⁸ Por término medio, estos programas se realizan en 12 sesiones de una hora de duración, durante tres meses, aunque los casos más difíciles pueden alcanzar las 26 o 30 horas. (Mihalic et al., 2001).

¹⁹ El FFT realiza el tratamiento en tres fases: la primera busca el compromiso y participación de los jóvenes y su familia. La segunda fase desarrolla e implementa un plan para cambiar el comportamiento a largo plazo. La tercera fase mantiene los cambios y previene recaídas (Mihalic et al., 2001).

²⁰ La lista de técnicas de tratamiento existentes para prevenir la conducta antisocial es muy extensa. Un cuadro explicativo en el que se menciona expresamente el tipo de tratamiento, el foco de atención y el proceso principal, según estén centrados en el niño, en la familia y en la comunidad, puede verse en Kazdin y Buela-Casal, (2001, pp. 97-103 y tabla 4.1).

²¹ Otro método para evaluar los programas de prevención puede verse en Sherman et al. (1998), donde desarrollan The Maryland Scale of Scientific Methods, elaborado por el Departamento de Criminología y Justicia Criminal de la Universidad de Maryland.

²² Un metaanálisis sobre programas de educación preescolar realizado por Gilliam y Zigler (2001) les lleva a afirmar que en 1998 sólo 13 de los 33 programas preescolares estatales en curso han completado una evaluación formal del impacto de los programas y sus resultados.

²³ El Programa utilizó el Stanford-Binet Intelligence Test (Terman y Merrill, 1960) para evaluar el nivel de inteligencia de los niños, siendo seleccionados para el estudio aquellos cuyo coeficiente intelectual estuviera comprendido en la escala de 70 a 85 (Schweinhart, 2003b).

²⁴ Aquellos que hubieran sido detenidos en cinco o más ocasiones. Parks (2000, p. 2).

²⁵ Citado por Burns, Howell et al. (2003).

²⁶ Wasserman et al. (2000), corroboran estos datos, señalando además los mejores resultados de este programa en comparación con otros basados en una terapia individual (p. 8).

Método

Este programa experimental comenzó en 1981 con niños de primer grado, pertenecientes a ocho escuelas públicas de Seattle. Dos escuelas fueron asignadas por completo al grupo de intervención (una) y al grupo de control (otra).

En la seis restantes escuelas las clases fueron asignadas aleatoriamente a uno u otro grupo. Posteriormente, se añadieron diez escuelas más como grupo de control. La intervención tuvo una duración de 4 años, realizando una recogida de datos en el momento anterior a la intervención, en 1981, y otra al final del período, en 1985. El grupo de la intervención se compuso de 199 sujetos (102 niños y 97 niñas), consistiendo el grupo de control en el resto de los niños que no habían recibido la intervención de primero a cuarto grado, más un grupo de estudiantes que se añadieron al proyecto al final del quinto grado, cuando el grupo se amplió para incluir diez escuelas más (N = 709; 365 niños y 344 niñas). (Tremblay y Craig, 1995).

El programa incluía actuaciones con los niños y sus familias. Para los primeros se desarrolló una intervención comprehensiva que incluía clases de dirección proactiva, enseñanza interactiva y aprendizaje cooperativo (Burns, Howell et al., 2003). En el primer grado se les añadió un programa de aprendizaje cognitivo en resolución de problemas. A las familias se les implantó, voluntariamente, dos diferentes tipos de programas de entrenamiento de padres, uno dirigido a identificar comportamientos apropiados e inapropiados y, otro dirigido a mejorar la comunicación entre padres e hijos (Tremblay y Craig, 1995).

Resultados

El grupo sobre el que recayó la intervención obtuvo resultados más favorables que el grupo de control al analizar las variables familiares, fundamentalmente en dirección familiar proactiva por parte de los padres, incremento de la comunicación e implicación familiar y mayor vinculación familiar.

Respecto de las variables escolares, los estudiantes del grupo de intervención percibían la escuela como más gratificante y obtuvieron un incremento en su vinculación escolar, aunque más bajas puntuaciones en el test de logros académicos que el grupo de control.

El resultado más significativo, desde nuestro ámbito de estudio, fue que la intervención reportó al grupo de estudiantes índices más bajos de consumo de alcohol y de iniciación a la delincuencia que el grupo de control (grupo de intervención = 45.5% delincuentes; grupo de control = 52.2% delincuentes) (Tremblay y Craig, 1995).

Además, según Hawkins et al. (1999)²⁵ los efectos del programa en el comportamiento antisocial de los niños se pudieron comprobar durante la intervención, inmediatamente despues de su finalización, y cuando los estudiantes cumplieron 18 años (6 años después del final de la intervención).

Es posible concluir señalando que el incremento de los vínculos familiares y escolares puede ejercer influencia en posteriores comportamientos problemáticos y delincuentes (Tremblay y Craig, 1995; Wasserman et al., 2000).

C) Programas de prevención con adolescentes

Es bastante frecuente que niños que han observado un comportamiento correcto durante la niñez exhiban serios comportamientos antisociales al comienzo de la adolescencia. En este momento, identificar a estos jóvenes es relativamente más fácil que durante la niñez, pero, por otro lado, esos comportamientos y actitudes están más fuertemente arraigados y son más resistentes a los cambios (Wasserman et al., 2000). Ante esta situación los programas de prevención de la delincuencia juvenil en la adolescencia tienden a abarcar ámbitos de actuación más amplios que los programas realizados a otras edades.

The Multisystemic Therapy (MST)

El MST es un programa intensivo, a corto plazo, realizado por terapeutas que se ha comprobado efectivo en la disminución de comportamientos antisociales de delincuentes juveniles violentos y crónicos (Muller y Mihalic, 1999).

El propósito principal de este programa es ayudar a los padres a hacer frente a los problemas de comportamiento de sus hijos; ayudar a los jóvenes con los problemas causados por su familia, amigos, la escuela y el barrio; y reducir o eliminar la necesidad de tener que llevar a cabo un programa de tratamiento fuera de su domicilio (Mihalic et al., 2001).

VI. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN

Pese a ser las teorías del desarrollo de la delincuencia comparativamente recientes, existen en la actualidad varios programas preventivos que pueden ofrecer explicaciones satisfactorias a las hipótesis planteadas desde el marco teórico. Así, podemos mencionar algunos programas de prevención de la delincuencia, y también otros, que sin ser éste su objetivo principal intentan prevenir o fomentar determinados comportamientos considerados como factores de riesgo de comportamientos delincuenciales, intentando de esta manera prevenir trastornos de comportamiento o comportamientos antisociales en la infancia, prevenir déficits cognitivos, una inadecuada educación paterna o prevenir el consumo de drogas. Veamos brevemente estos últimos, para centrarnos, a continuación, en los programas de prevención dirigidos directamente a la delincuencia juvenil.

1. Programas de prevención de conductas asociadas a la delincuencia

Dos son, principalmente, los tipos de programas propuestos para prevenir comportamientos problemáticos durante la infancia, considerados como precursores de conductas delictivas. El primer tipo se dirige expresamente a los niños, mientras que el segundo va dirigido a mejorar conductas y actitudes de los padres. Un tercer tipo, quizás el más efectivo,  se dirige a ambos (padres e hijos) en conjunto.

A) Técnicas de entrenamiento cognitivo (Cognitive Skills Training)

Las propuestas de entrenamiento cognitivo asumen que los comportamientos agresivos y antisociales de los delincuentes juveniles se deben a una falta de entrenamiento cognitivo e interpersonal para manejar cambios en situaciones familiares, escolares y de amistad. En consecuencia, estos programas preventivos ofrecen estrategias y habilidades para mejorar la resolución de problemas, razonamiento, autocontrol y relaciones interpersonales (Borduin y Schaeffer, 1998, Kazdin y Buela-Casal, 2001).

The Interpersonal Cognitive Problem Solving (ICPS) pretende solucionar una serie de problemas interpersonales cuyo fundamento descansa en la relación existente entre determinados déficits cognitivos y comportamientos agresivos y delincuentes (Garrido y López, 1995). Los niños sobre los que se interviene se vuelven menos agresivos, más sociables y más capaces para resolver problemas (Wasserman et al., 2000). Otro programa cognitivo-conductual es el Social-Problem-Solving Programs (SPSs), que intenta que el niño aprenda a solucionar sus problemas proporcionándole una variedad de recursos y técnicas para transformar esas carencias cognitivas en habilidades sociales (Garrido y López, 1995; Vázquez, 2003).

B) Programas de entrenamiento familiar

La familia es la principal responsable de inculcar valores morales y normas de comportamiento prosociales a los niños. Cuando la familia no acepta o declina su responsabilidad, los niños tendrán un mayor riesgo de desarrollar comportamientos antisociales. Estos programas se proponen cambiar aquellos déficits familiares que mayor influencia desarrollan en comportamientos antisociales y delictivos.

Existen muchos y diferentes tipos de programas de entrenamiento familiar, dirigidos a diferentes tipos de familias y a diferentes problemas familiares (familias adoptivas, biológicas, uniparentales, de inmigrantes, con miembros envueltos en actividades criminales, etc.) (Kumpfer y Alvarado, 1998). Los más efectivos en la prevención de la delincuencia, consumo de drogas y fracaso escolar son aquellos programas complejos y multicomprensivos que intervienen tempranamente en los comportamientos problemáticos de los jóvenes, aunque los resultados difieren según el tipo de programa de intervención familiar utilizado.

Tres tipos de programas aparecen como los más efectivos en reducir los factores de riesgo e incrementar los factores protectores dentro del ámbito familiar (Kumpfer y Alvarado, 1998): Behavioral Parent Training, Family Therapy Interventions y Family Skills Training (al ser este último modelo un programa comprensivo dirigido a la familia en su conjunto, lo examinaremos independientemente en el epígrafe C).

El entrenamiento del comportamiento de los padres (Behavioral Parent Training) pretende que los padres aprendan a utilizar técnicas efectivas de disciplina y que ignoren comportamientos egoístas, testarudos o chantajistas de los niños.

Las intervenciónes de terapia familiar (Family Therapy Interventions) se utilizan preferentemente con familias en las que preadolescentes y adolescentes manifiestan, a menudo, comportamientos problemáticos (Kumpfer y Alvarado, 1998). Es un modelo de tratamiento familiar diseñado para comprometer y motivar a estos jóvenes y a sus familias a que cambien su comunicación, relación y resuelvan sus problemas (Muller y Mihalic, 1999).¹⁸ Como ejemplos de estos programas podemos citar Functional Family Therapy (Alexander y Parsons, 1982),¹⁹ Structural Family Therapy (Szapocznik, Scopetta y King, 1978) y el Multisystemic Therapy (Borduin et al., 1994).

Estos dos tipos de programas (Family Therapy y Parent Training) obtienen según Tremblay y Craig (1995) resultados positivos al reducir factores de riesgo asociados a la delincuencia como agresión e hiperactividad.

C) Programas centrados en la familia (Family Focused Programs)

Las técnicas de entrenamiento familiar son intervenciones comprehensivas, que se dirigen a la familia en conjunto (padres e hijos), que se han demostrado más efectivas que aquellas dirigidas sólo a los padres o a los hijos (Kumpfer y Alvarado, 1998). Se incluyen aquí intervenciones de tipo de Strengthening Families Programs (SFP) y Family Effectiveness Training (FET).

The Strengthening Families Program (SFP) fue diseñado originalmente por Kumpfer y su equipo como un programa dirigido a reducir los factores de riesgo de consumo de alcohol y drogas por los niños. Al sugerir este modelo que al ambiente familiar es un factor importante para evitar el consumo de alcohol y otras drogas por los niños, la intervención combinaba tres componentes (entrenamiento de padres, entrenamiento de los niños y entrenamiento familiar) (Kumpfer y Tait, 2000).

El programa se desarrolla en 14 sesiones de dos horas de duración en semanas consecutivas. Tiene dos versiones, SFP para niños de la escuela elemental (6-12 años) y sus familias y SFP para padres y niños de 10 a 14 años (una adaptación del programa original, para reducir el consumo de drogas y otros comportamientos problemáticos de adolescentes) (Molgaard, et al., 2000). Cada versión incluye entrenamiento independiente para niños y padres y, conjunto, para toda la familia (Kumpfer y Tait, 2000).

2. Programas de prevención de la delincuencia juvenil

Como la niñez, adolescencia y juventud son etapas del desarrollo físico, psicológico y social de las personas, dentro de un proceso evolutivo del niño hacia la madurez (vid.Vázquez, 2003), los programas de prevención (primaria y secundaria) de la delincuencia juvenil pueden diferenciarse al ser realizados con sujetos de diferentes edades al comienzo de la intervención, distinguiéndose tres grandes grupos: la prevención de la delincuencia con niños de edad preescolar, con niños en edad escolar, y con adolescentes. A su vez, estos programas pueden tener un enfoque universal, selectivo o individual, según se dirijan a una población entera de niños, a niños en situaciones de alto riesgo o a niños que muestran claros signos de comportamientos antisociales o delincuentes, respectivamente.²⁰

Ante la cantidad, variedad y diversidad de programas de prevención de la delincuencia juvenil, vamos a realizar un breve estudio de algunos programas que han demostrado su efectividad en la reducción de comportamientos violentos, agresivos y delincuenciales, en la infancia y adolescencia, cumpliendo en todos los casos con los criterios científicos es tablecidos por The Center for the Study and Prevention of Violence (CSPV), de la Universidad de Colorado, en Boulder, (Muller y Mihalic, 1999; Mihalic et al., 2001) para seleccionar aquellos programas que han demostrado su efectividad y resultados en el cumplimiento de sus objetivos, bajo criterios estrictamente científicos. ²¹

Esta selección incluye cuatro criterios: 1. Un diseño experimental o cuasiexperimental que incluya una asignación aleatoria a un grupo de control. 2. Evidencia estadística significativa de efectos disuasorios en delincuencia, uso de drogas y/o comportamientos violentos o agresivos. 3. Réplica, con efectividad demostrada, en al menos un lugar adicional. 4. Evidencia de que los efectos disuasorios se mantienen durante al menos un año tras la finalización del programa.

A) Programas de prevención con niños de edad preescolar

La cantidad y variedad de programas realizados hace difícil la realización de un estudio global de los mismos, ya que difieren en sus objetivos (Gilliam y Zigler, 2001), varían significativamente en aspectos como estructura, accesibilidad, duración, número de alumnos, etc., y utilizan una metodología y unos programas de evaluación diferentes, lo que produce importantes efectos en la interpretación y validez de los resultados.²²

Por ejemplo, pocos de estos programas han sido evaluados y verificados longitudinalmente debido, en parte, a su costo y dificultad (Wasserman, Miller y Cothern, 2000), por lo que sus resultados respecto a la prevención de la delincuencia no pueden ser comprobados y verificados. Otros programas no utilizan grupos de control (estudios cuasiexperimentales), por lo que estos estudios sin grupo de comparación aparecen gravemente limitados metodológicamente (Gilliam y Zigler, 2001), en relación con estudios experimentales, que realizan una asignación aleatoria de los niños y sus familias, al grupo del programa y al grupo de control (Schweinhart, 2001).

Pese a estos inconvenientes y límites, es preciso reconocer que algunos de los objetivos de estos programas desarrollados con niños de edad preescolar se dirigen a modificar factores de riesgo individuales y familiares reconocidos como precursores de comportamientos antisociales. Diversos autores (Greenwood, 1999; Parks, 2000; Wasserman et al., 2000) sostienen que una pronta intervención mediante estos programas puede ayudar a prevenir comportamientos antisociales.

The High/Scope Perry Preschool Project

La importancia de este programa de prevención secundaria reside, independientemente de la consecución o no de sus objetivos –que más adelante comentaremos–, en que ha sido objeto de un seguimiento longitudinal, durante más de 40 años, lo que hace sumamente interesantes sus resultados.

Descripción y metodología del proyecto

The High/Scope Perry Preschool Project es el centro de un estudio longitudinal, comenzado en 1962 y todavía en curso, sobre 123 niños afroamericanos de alto riesgo, residentes en la localidad de Ypsilanti, Michigan. La elección de estos niños se basó en que cumplieran los siguientes parámetros (Parks, 2000; Schweinhart, 2003b): estatus socioeconómico bajo, bajo nivel de inteligencia,²³ buen estado físico y alto riesgo de fracaso escolar (todos ellos considerados factores de alto riesgo asociados con un posterior comportamiento problemático o delincuencial).

Los 123 niños fueron divididos en dos grupos de acuerdo a su edad, inteligencia, género y estatus socioeconómico, intentando que no hubiera otras diferencias significativas entre ambos grupos. 58 niños de tres y 4 años fueron asignados al grupo del programa y los 65 restantes al grupo de control (Parks, 2000; Schweinhart, 2003a).

El proyecto consistía en una propuesta educativa de alta calidad basada en un modelo de aprendizaje activo que ponía especial hincapié en el desarrollo intelectual y social de los participantes (Schweinhart, 2003a). Los responsables del programa adoptaron un activo aprendizaje curricular, una baja proporción niño-educador y un programa de visitas a los domicilios familiares para comprometer a los padres en el proceso educativo. Además, los profesores fueron bien informados e instruidos, adecuadamente compensados y bien apoyados en sus tareas (Parks, 2000).

Para conseguir la mayor cantidad de datos posibles, los responsables del proyecto programaron recogidas de datos en diferentes fases: anualmente desde los 3, 4 años a los 11 años, y a la edad de 14, 15, 19 y 27 años. Recientemente (Parks, 2000; Schweinhart, 2003b) los investigadores han seguido recogiendo datos de los participantes en el programa, habiendo entrevistado a los participantes a la edad de 39 y 41 años.

Resultados

Pese a que como señala Parks (2000) inicialmente fue concebido el Proyecto Perry como una “intervención educativa” (p. 2), ha demostrado un significativo número de resultados positivos en otros ámbitos (Schweinhart, 2003a; Schweinhart, 2003b), fundamentalmente escolares, socioeconómicos y sociales, demostrando el grupo del programa más altos niveles de comportamiento prosocial, éxitos académicos, empleo, ingresos económicos y estabilidad familiar que el grupo de control.

Pese a los significativos resultados que parece que ha obtenido el programa en campos muy diversos, lo que aquí verdaderamente nos interesa es si se han conseguido también resultados positivos en el ámbito de la prevención de la delincuencia. Vamos a comprobar la situación en tres diferentes etapas: antes de los 19 años, a los 19 años y, por último, a los 27 años.

Primera etapa. Según datos oficiales recogidos de estadísticas policiales y judiciales, se observa que los niveles de delincuencia juvenil (registrada) fueron significativamente más bajos en el grupo del programa que en el grupo de control, incluyendo menos detenciones y menos intervenciones de los tribunales juveniles. Así, encontramos que durante su minoría de edad sólo el 31% de los niños pertenecientes al programa fueros detenidos, comparados con el 51% de los pertenecientes al grupo de control (Parks, 2000).

Segunda etapa. Cuando los participantes en el programa alcanzaron los 19 años de edad, los investigadores encontraron significativas diferencias entre el grupo del programa y el de control. El grupo del programa tenía en conjunto menos arrestos que el grupo de control (un promedio de arrestos por persona de 1.3 contra 2.3), menos arrestos por delitos graves (promedio de 0.7 contra 2.0) y menos expedientes incoados ante los Tribunales juveniles (un promedio de expedientes por persona de 0.2 contra 0.4).

Para contrastar estos datos, los investigadores procedieron a comprobar la conducta antisocial de los participantes en la investigación mediante informes suministrados por los profesores y autoinformes de los propios jóvenes, demostrando las respuestas significativas diferencias entre ambos grupos, siempre favorables al grupo del programa: menos incidencias de peleas y otros comportamientos violentos; una menor incidencia en daños a la propiedad; y menos contactos con la policía (Parks, 2000).

Tercera etapa. A los 27 años, aparecieron también significativas diferencias entre los miembros del grupo del programa y los del grupo de control. El grupo de control experimentó más del doble de arrestos (4.0 contra el 1.8). El 36% del grupo de control fue responsable de 98 detenciones por delitos graves entre los 19 y los 27 años, mientras el 27% del grupo del programa fue responsable únicamente de 40 detenciones por delitos graves en el mismo período de tiempo. El 35% del grupo de control tuvo la consideración de delincuente habitual²⁴ en comparación con el 7% del grupo del programa. También, el 25% del grupo de control fue detenido por delitos relacionados con las drogas, contra el 7% del grupo del programa (Parks, 2000, pp. 2 y 3, fig. 1; Schweinhart, 2003b, p. 5).

A la vista de los resultados, se puede concluir señalando que el Programa Perry ha demostrado la validez de este modelo de prevención, y que merece la pena una intervención temprana que refuerce los factores protectores que reducen la delincuencia.

B) Programas de prevención con niños en edad escolar

The Seattle Social Development Project

El Seattle Social Development Project, basado en una intervención universal para niños de escuela elemental (Wasserman et al., 2000), es uno de los pocos programas que reporta una significativa reducción, a largo plazo, de comportamientos violentos y criminales.